הנרייט דהאן כלב©2002
כמה שאת יפה, לא רואים שאת מרוקאית
Reprint in Eds. Michal Zelermayer and Pnina Peri, Teachers in Israel: A Feminist Perspective, 2002:174-186, Tel Aviv: Kav Adom. (Hebrew).
הקדמה:
מאמר זה מתמודד עם נושא דיכוין של נשים מזרחיות והשפעותיו על תהליכי הבניית הזהות.
פ.ה. קולינס העוסקת בניתוח תופעת הדיכוי ומרכיביו השונים, מסבירה את התופעה באמצעות מטריצת דיכוי רב תחומי שמרכיביה גזע, גיל, מין ודת. היא קובעת שללא קשר למקורותיו של הדיכוי, פגיעתו היא בכך שהוא מתנקז לחוויה קשה, הנחרטת בתודעה ומלווה את העשייה והקיום בתחושות של השפלה, שיתוק, חולשה וערעור מתמידים (Collins: 1990). קולינס מטעימה כי כתוצאה מן הדיכוי האישה הנפגעת מתקשה להשתחרר מסינדרומים של שיתוק, ולכן, לא פעם, היא מוותרת על מאבק לשחרור מתוך אי אמון בסיכוי לשינוי.
סיפורן של הנשים המזרחיות בישראל דומה. זהו סיפור של נשים שחוות דיכוי רב תחומי, כנשים, כמזרחיות, כמסורתיות. אולם, סיפור זה לא סופר ולכן גורלו כגורל סיפורים של קבוצות נשים רבות בעולם. גורל שניתן להגדירו כ"מלכודת הבלתי נראות". שכן סיפור המזרחים בישראל , כשלעצמו, לא זכה לגילויים ולמחקר הולמים, מתייחס באופן גורף לסיפורן של הנשים המזרחיות, וכך מבליע בתוכו את החוויה ההיסטורית הייחודית שנשים מזרחיות חוו והנן חוות בישראל. חוויות הקשורות להיותן נשים שבאו לעולם קולוניאליסטי ופוסט קולוניאליסטי, כפי שהציונות עיצבה אותו.
חוקרת שנדרשה לשאלה של התנסויות הדיכוי של נשים, גיאטרי צ'קרוורטי ספיבק, נגעה בו מזווית של התנסות בשלטון אירופוצנטרי קולוניאליסטי. ספיבק מציעה בספרה
(Rutledge N.Y. 1990) The PostColonial Critique לבחון מחדש את הפיקציה הפרוידיסטית לפיה, זהותן של נשים שחיו במציאות של שלטון קולוניאליסטי, נבנתה מתוך הסיפור האדיפלי עליו נשענו מחנכיהן האירופוצנטריים. לנשים פוסט קולוניאליות, לדעתה, אין בהכרח סיפור אירופאי או סיפור מסורתי, מזוקק. גם היא טוענת שהנשים נופלות במלכודת, עקב כך שהן כלואות בין שני העולמות, אך לא ממש שייכות לאחד מהם. הנשים המזרחיות כלואות אפילו בין שלושה עולמות: העולם הפטריארכלי הערבי, אליו נחשפו בארץ המוצא, העולם האירופוצנטרי, מצידו הקולוניאליסטי והעולם של המסורת היהודית והדתית. שלושה עולמות שהמשותף להם הוא שילטונו של הסדר הפטריארכלי. אלו הם עולמות, שבכול גרסה מערבית או מזרחית, הנשים בהם מדוכאות. על יסוד גישתן של ספיבק ושל קולינס, ניתן לראות שיש לפנינו בעיקר סיפור של דיכוי: מסורתי אירופאי, קולוניאליסטי, מערבי, מזרחי וציוני. בתוך אלה, מתפתחות זהויותיהן של נשים כשהן לא פעם, מרוסקות, מבולבלות, נאבקות מאבק סיזיפי על השליטה בתודעה ,בערכים, ברגשות, ביצרים, בכל ההוויה. הן מדווחות על דיסוננס שבו איך שהן נראות לא בהכרח משקף את מה שהן באמת, אלא את מה שהמראה החברתית והערכית משקפת להן. השתקפות זו איננה בהכרח תואמת את הבנתן, אלא מה שסוכני הסוציאליזציה מבקשים לעשות עם נפשותיהן . הזהות הנשית לכודה בעולם מראות, כפי שמתארת אותה החוקרת קתרין מקינון, בספרה
Towards a Feminist Theory of the State (Harvard 1989) . לכן סיפור הדיכוי של נשים מזרחיות, איננו עובר דרך פמיניזם סכולסטי, כלשונה של מוריסון על עניין העבדות (טוני מוריסון 1997). די בעיבודו של אוסף התנסויות, בהקשר המושגי והתיאורטי, ואלה יצביעו על כך שסיפורן של המזרחיות הוא פמיניסטי.
במאמר זה אני מבקשת להשאיר את השאלה התיאורטית פתוחה: מתי נעשה טקסט רלוונטי לפמיניזם, האם כאשר תכניו הם פמיניסטיים? כאשר התיאוריה והמושגים המשמשים בניתוח, פמיניסטיים?
מבחינה פוליטית הקשר ברור: אין ספק שפמיניזם ומזרחיות ממלאים תפקידים מכריעים בפיתוח תודעתן של נשים, אפילו הן אשכנזיות. כלומר, הדיון על מזרחיות הביא פמיניסטיות אחדות לכדי כך שהן הרחיבו את העניין הפמיניסטי לטובת השאלה מה זה להיות אשכנזיה, כלומר אישה השייכת לקבוצה חברתית המזוהה כ'אשכנזיה'.
במחקר שלפנינו אצא מנקודת מוצא אישית ואינדיווידואלית ואתקדם לעבר הפוליטי, על פי הגישה הפמיניסטית הרואה באישי את הפוליטי (מקינון 1989; אוונס 1979). ילדה עולה אחת, אשר כמו רבים מבני הדור השני, היטיבה מאוד לקלוט את המשנה שלימדו אותה מוריה בבית- הספר. משנה שחפצה להטיל אותה לכור היתוך ולהפכה ל"ישראלי חדש" (לא ישראלית). אותה ילדה, שהיא מקרה המבחן שלנו, מביאה עדויות אישיות המשקפות חוויות קולקטיביות של נשים מזרחיות רבות כגון החלפת שם הלידה בשם פרטי "ישראלי", הסתרת המוצא המזרחי ועוד. דבריה של הילדה אמנם מיוחסים לישות אחת, אך, הם מורכבים מפסיפס עדויות של נשים רבות. העדויות מובאות כדיאלוג שמתקיים בינה ובין מעצבי התכנים ההיסטוריים, הפסיכולוגיים והסוציולוגיים, אותם נדרשה להפנים. בדרך זו אני הולכת בעקבות עצתה של ספיבק ובוחנת מחדש את הפיקציה לפיה נבנתה זהותה של ילדה שחונכה במציאות של שלטון אירופוצנטרי קולוניאליסטי. מתוך הסיפור האדיפלי עליו נשענו מחנכיה של אותה ילדה אני בודקת מהו הסיפור שהיא בנתה, ומציגה אותו דרך עיניה שלה. בעשותי כך אני מעניקה תקפות להנחתה של ספיבק, כי לנשים פוסט קולוניאליות אין בהכרח סיפור אירופאי או סיפור מסורתי, מזוקק. מבחינה מתודולוגית, מהווה מאמר זה צעד נוסף בשיטה האנתרופולוגית המוכרת כחוקרת-משתתפת. אותה ילדה יונקת גם מניסיוני האישי.
הסיפור:
"כמה שאת יפה, לא רואים שאת מרוקאית", היה המשפט שאיתו גדלתי מאז הובאתי ממרוקו למחנה העולים "שער העליה" ומשם לפרדס חנה, ב- 1949. שמעתי את המשפט לראשונה מהאחות בלבן שבאה לאוהל לייעץ לאמי איך לגדל אותי , את אחותי ואת אחי, שכבר נולד באוהל. היא דיברה על גידול ילדים כאילו הייתה המצאה ציונית.
את המשפט ההוא שמעתי גם מהגננת היקית, כסופת השיער, גבוהת הקומה, שלקחה ממני את שמי - הנרייט - ונתנה לי תחתיו את השם הנורא 'אהובה'. "השם הנרייט קשה להגיה", כך אמרה. שמעתי את המשפט ההוא גם מהשכנים ומהילדים של השכנים ובעיקר בגיל ההתבגרות, כאשר בכל היכרות חדשה עמדה חזותי החיצונית לביקורת. היום, משבגרתי וקמטים החלו חורשים את פני, לבש המשפט מהדורה מקוצרת, לאמור "ממש לא רואים עליך". מראה זה של 'לא מרוקאית' איפשר לי להפוך לא פעם ל?דני דין" - הגמד הרואה ואינו נראה - שמעתי דעות רבות על מרוקאים מפי לא מרוקאים שחשבו שאני "משלהם", ולמדתי הרבה על זיקה ושייכות לעליונים ותחתונים בחברה הישראלית של שנות החמישים והשישים, שדברה כל כך הרבה על שוויון וחירות.
בגיל 4-3 עורר בי משפט זה רק תחושות עמומות הקשורות במתח שבין צבע עיני הירוק ועורי הבהיר, לבין מוצאי. רק מאוחר יותר הבנתי שמה שנותר עמום היה שדר ש"יש לי מזל שאני לא נראית מרוקאית" ושקיים מתח בין ערכים אסתטיים ובין להיות מרוקאית.
על הציר הזה נעו תחושות הזרות שלי בשנים המוקדמות של חיי - אני לא דומה למרוקאים ולכן "יש לי מזל" ,ובמקביל "יש לי מזל" כי אני נראית ממש כמו אשכנזיה. כלואה בין השניים - מי שהייתי ומי שחשבו שאני - התגבשה תמונת העולם שלי על פי דיכוטומיה ברורה של איכות טובה ורעה הנמדדת לפי המוצא.
השתכנזות:
בגיל עשר, עברו הורי להתגורר בירושלים. המעבר העניק לי הזדמנות "לפתוח דף חדש בחיי וליישב את הסתירה המוזרה הקיימת בין להיות יפה לבין להיות מרוקאית". לחברי החדשים בכיתה סיפרתי שנולדתי בצרפת. כדי להבטיח אמינות לסיפורי הפסקתי לדבר בח'ית ובע'ין וסיגלתי לעצמי מבטא של אשכנזיה - 'כ'ת' ו'א'ין'.
מובן שלא הזמנתי את חברי הביתה שמא יגלו שאמי מדברת ערבית. אסרתי עליה לדבר ערבית ברחוב, ומעתה הייתי עסוקה בהגנה על הילדה שרציתי להיות, הילדה הצרפתיה שקיוויתי שיחשבו שהיא אני.
אני עצמי התחלתי להאמין בבדיות שלי ולאט לאט בניתי לי זהות רצויה. בבית שאלתי שאלות על מילים צרפתיות. הורי למדו במרוקו בבית- ספר אליאנס וידעו הרבה על התרבות וההיסטוריה הצרפתית. אז שמעתי לראשונה על זולא והוגו, על 'עלובי החיים', על רוסו, על המהפכה, על נפוליאון ומלחמותיו ועל מעללי הגבורה של גנרל ליוטה. על כול אלה סיפרה לי אמי הרבה לפני שהתחילו שעורי ההיסטוריה הכללית בבית- הספר. שילבתי את אלה בזהותי המתרקמת לנגד עינ?י תודעתי והוספתי עוד פרטים ביוגרפיים. חושי אמרו לי שידע והתמצאות בתרבות מערבית יקנו לי מעמד שוויוני בכיתה.
לחברי הדבר לא הפריע. לדימוי העצמי שלי הוא רק הועיל. הועיל לי? מי זה 'לי'? לילדה הדמיונית ההיא. אותי ה"אמיתית", המרוקאית, שנאתי. רציתי שלא תהיה. העולה החדשה שלא הולכת לחוגים "כמו כל הילדים", שיש לה רק שיעורים של בית- הספר, שצריכה לקרוא ולשנן ספרים וסיפורים על "אבותי בשטטל" ,על יצירות ספרותיות של משוררים לאומיים, שעל פי תפישת העולם שלהם היוו הפ?רנקים סכנה לחלום הציוני. על משפחת הלוחמים שבנתה חומה ומגדל ושפרצה דרכים לירושלים. לשווא חיפשתי, ולא זיהיתי, את עצמי או את אבי האמיתי בתוכם, על אמי אין מה לדבר, היא נעדרה מהסיפור. לבסוף התחזקתי בדעתי שצריך להאחז בצרפתיה ההיא, הדמיונית. "מיקראות ישראל" וספרי ההיסטוריה של עם ישראל שכנעו אותי שטוב עשיתי שיצרתי לי את הילדה האירופאית.
ההיסטוריה הציונית:
פעם, כשמצאתי סוף סוף, ספרים עלי, האמיתית, גיליתי כי אני 'בת עדות המזרח' - כך כוניתי בספרי הלימוד - מלוכלכת, ענייה, חולה במחלות זיהומיות, אימפוטנטית מבחינה רוחנית, חסרת כוח שיפוט מוסרי, בורה, אלימה, ועצלה (פירר, ר.28:1986). על הורי אמרו ש"נפלה עליהם תרדמה היסטורית" (שמואלי, א. 268:1970), או גרוע מזה, הואשמתי בכך שכשאבותי ואנו הגענו לארץ, גרמנו לשקיעתו התרבותית של הישוב בארץ-ישראל בגלל תסביכי הנחיתות שלנו כבני עדות ושבטים (שם.414). עתה כבר היו לי הוכחות לאינטואיציות שלי שלהיות מרוקאית זה רע ועל כן יש הצדקה לחיסולה של הילדה ההיא השנואה. שהרי, "אפילו המורה להיסטוריה אמרה שהמרוקאית פרימיטיבית ומלוכלכת, ומי בכלל רוצה להיות שייכת לכאלה שחולים במחלות זיהומיות ואחראים לשקיעה תרבותית?" . האמנתי לכל מילה שאמרו לי מורי ומורותי, והצלחתי להסיק כי כל מה שהוא "מזרחי" הוא מפגר, מנוון ופרימיטיבי, ולכן מוטב לי לבחור באלטרנטיבה האשכנזית. אז השתכנזתי. פירוש הדבר עבורי היה לבנות זהות "נקיה", מתקדמת, מודרנית ולהחריב עד היסוד את הזהות שנתנו לי הורי. לדחות הכל: את עברם, תרבותם, לשונם ,ערכיהם, אהבותיהם ושנאותיהם, כאבם ואשרם.
השתכנזותי הייתה מאוד מוצלחת. צללתי בעולם של מוסיקה אוונגרדית של שטוקהאוזן, של מוסיקה א-קפלה, במוסיקה של במוצרט ובביוגרפיה שלו שנים לפני שהופק הסרט אמדיאוס, והכרתי את בך עוד לפני שיצירותיו עובדו לתופים על ידי וולדו דה לוס ריוס.
שום דבר שהיה לי מעצמי, האמיתית, לא נראה לי מתאים להציע לחברה שבה חייתי. לכן, התרכזתי בחיקוי הצורה, במראה, בתחפושת.
באותו זמן, "הם",חברי, עסקו ב"מהות", ב"לימודים האמיתיים". בלימודים האלה נכשלתי. המורה אמרה לאמי "היא יכולה להגיע להישגים אם רק תרצה". אמי חזרה על הדברים באוזני. אני רציתי, אבל היה גבול ליכולת הספיגה שלי במרוץ הכולל.
הייתי נפל בעיני עצמי ובעיני חברי. נותרתי כלואה בעולמי הפנימי הבנוי על זיזים ורסיסים של זהויות כמו חדר מראות - בבואה פיקטיבית ישראלית. זהות מרוקאית נתעבת. צרפתיה דמיונית.
חסרת נשימה המשכתי לרוץ אחרי גילויי הידע וביסוסם. גיליתי ששמואלי, אביבי פרסקי, וקירשנבאום היו "רק" מחנכים. את עבודת התשתית הניחו עבורם אבות המייסדים. כישלוני בלימודים היווה עבורם ועבורי, הוכחה על נחשלותי. תזות אלה שגשגו גם בהיכלות האוניברסיטה העברית. האליטה האינטלקטואלית הניחה את התשתית לחקר ישראל תוך עיון מעמיק בדמותו של הישראלי הרצוי וקיבעה זהות זו במסמרות הציונות ותנועת העבודה. ההוגים הניחו אבני פינה "מדעיים", עליהם, כך הבנתי מאוחר יותר, הושתתו כל תפישותיי ואמונותיי, כל הדימויים הרצויים וגם אלה שאפפו אותי וחפצתי להתנער מהם. ניסיתי להתבונן בהם מקרוב יותר, ומה שעלה מהתמונה הוא מלחמת חורמה תוקפנית, ולא סתם מתח, בין תרבות מערבית לאוריינטלית. מלחמה שרתמה את כל הכלים המדעיים והפוליטיים לשירות יצירתי מחדש, וקודם כל לחיסול הישן.
הפסיכולוגיה הציונית:
מי היו אותם מדענים, וכיצד פעלו? אותם מדענים שחקרו אותי ואת חברי, וראו בנו שפני ניסיון, אמרו את הדברים הבאים: "התוצאות שהושגו על ידי בני נוער אלה בבדיקות השיטתיות שנערכו להם הצביעו על פיגור בהתפתחותם האינטלקטואלית. מבחנים בלתי מילוליים שונים שנערכו להם הוכיחו פיגור של שנה או שנתיים, ולעתים קרובות אף יותר מזה, בהשוואה לאוכלוסיות נוער בגיל דומה באירופה. האם עלינו לפרש את הדבר כנחיתות ביולוגית ולראות בקשייהם ביטוי להיעדר כשרים אינטלקטואליים והגבלות בפעילות הפסיכופיזיולוגית?". דברים אלה נאמרו עלי בספרם של קרל פוירשטיין ורישל, מ.,ילדי המלח - הפיגור התרבותי אצל ילדי מרוקו ומשמעותו בחינוך (הוצאת מכון סאלד והסוכנות היהודית תשכ"ג:17). בהמשך הדברים השתדלו החוקרים להביא עצות מועילות למחנך הניצב בפני משימת החינוך מחדש שלי ושל אחי ואחותי. הם הבטיחו להרחיב בכל מה שקשור לגורמים הסוציאלים והתרבותיים והשפעתם המיוחדת על "התפתחות(ו)י הבלתי תקינה" (שם:17). עוד מצאתי שם שהמחברים קבעו שאינני מצטיינת בסקרנות (עמוד 101), שאין בסביבתי איש שיוכל לספק את סקרנותי (שם, 101), שאינני מצטיינת בנטייה להסתכלות, שאינני מסוגלת להבחין בין דמיוני למציאותי (עמוד 185), בין טבעי לעל טבעי (עמוד 185). מובן שלא שאלו אותי אם בחרתי לחיות בתוך עולם דמיוני, וקבעו שאיני יכולה אחרת. המחברים נכנסו לנבכי נשמתי וחרצו משפט על תודעתי.
מבלי ששאלו את פי קבעו פוירשטיין ורישל את גבולות יכולתי ותייגו אותי כבעלת נטייה לסטיות מיניות או להומוסקסואליות (עמוד 196).
על פי נתונים אלה קבעו פוירשטיין ורישל את ההנחיות הבאות שהומלצו למורים: יש להימנע מלגלות זלזול כלפי מטען המסורת שלי, ואמונותי אפילו הן תפלות. כי הבעיות שאותם פרחי ההוראה ששמעו משנה זו מפי מחנכי הדור, יגלו אצלי, נובעות מכך שאינני מסוגלת לקלוט הסברים מופשטים (עמוד 194), ושמתחת לבעיה הדתית מסתתרת אצלי בעיה הנוגעת ליחסי עם היסוד האבהי (עמוד 195), וזאת בשל המוסר המיני שלי, הנובע מאורח החיים הצפון אפריקאי (עמודים 196-197). על המחנכים להיזהר איפוא, כיוון שנוכחותי בקבוצה עלולה להיות מסוכנת והיא מחייבת השגחה של פסיכולוג.
קרל פרנקנשטיין לעומתם , במאמרו "לבעיית ההבדלים האתניים" (1951) העמיק בשאלה הנוגעת לאופן בו יש לשנות את האופי האתני של הורי . שורשי האופי האתני של אבי ושל אמי נתונים לדעתו בבלתי מודע, ולכן הכוונה הכרתית אין בכוחה לשנותנו (שם, 270). "רק כוחות הפועלים על הבלתי מודע עשויים לשנות את משקלו של האופי האתני" (שם/שם) לכן עלי ועל הורי להתמודד באופן פעיל עם האופי האתני שלנו (שם:272).
כיוון שהאמנתי בכנות כוונותיו של פרנקנשטיין,כפי שנישא בפי מחנכי, כך עשיתי, התמודדתי באופן פעיל בדיכוי עצמי, מאז הייתי בת שש, ביחידות ובתוך הקבוצה, ממש כמו שהמליץ (שם בעמוד 292). המצאתי את הצרפתייה ההיא מקטעי המידע שהפנמתי מאמי, שכן סיכוייה להתקבל על ידי פרנקנשטיין היו גבוהים יותר. בניתי את עולמי לפי מידותיו. אבל ללא הועיל. למרות שאימצתי את המלצותיו, היה פרנקנשטיין ספקן באשר לסיכויי הצלחתי , משום שגם הוא, כמו פוירשטיין, סבר שכושר ההפשטה שלי לקוי וכושר האינטליגנציה שלי נמוך. על כן לא ניחנתי ביכולת חשיבה סיבתית לגבי הבנת חוקיות העולם והחיים, בהבחנה בין עיקר וטפל ובהתמצאות במצבים הדורשים "הבנת הסיבות", החוקים והעיקר, ובהסתגלות לתנאים חדשים המחייבים ראייה מהירה של המשותף והמבדיל". במאמר אחר בשם "למושג הפרימיטיביות" (1951) ניתח פרנקנשטיין את סוגי הפרימיטיביות המוכרים לו - של הילד (עמוד 342), של הלקוי בשכלו (עמוד 344), ושל חולה הרוח (347).
בהקשרים אלה ניתח את תודעת ה'אני' ואת חולשתו אצל הפרימיטיבי הנחשל. כל אלה "...מהווים רק כעין הקדמה לנושאנו העיקרי, ניתוח המנטליות הפרימיטיבית של יהודי העדות הבאים אלינו מאיזורי תרבות נחשלים" (עמוד 352)..."אמרנו שהאדם הפרימיטיבי חסר 'אני' ושעולמו עולם על- אישי..., עלול ה'אני' ל"התנפח" (נרקסיזם)...,ומכאן האנוכיות הצרה וחוסר ההבנה לערכים על אינדיווידואליים המציינים את הפרימיטיביות המנוונת" (שם 353).
ממחנכי ששתו את מחקריו בשקיקה, הבנתי שה'אני' שלי הינו חסר תוכן פונקציונאלי ,שאינני יכולה להגיע בדרך ההפשטה להכרת הזולת הזר כבעל 'אני'! (שם, 352).
כל זה היה חשוב לפרנקנשטיין ומרעיו במישור הפילוסופי. הם ראו "את המכלול", היו חרדים "לגורל עם ישראל", ולא לגורל הילדים או המזרחים הקונקרטיים, עליהם נסבו מסקנותיהם. דעותיו אלו של פרנקנשטיין עוררו את זעמו של עקיבא ארנסט סימון, אשר נטל את קולמוסו ונקט בשם המפורש - פרימיטיביות, במאמר שכותרתו "על משמעותו של מושג הפרימיטיביות" (1951). מעתה ואילך ניתק הדיון מקרקע המציאות ונעשה למדני וסכולסטי.
בפולמוס הזה הורי ואני היינו לישויות מופשטות , השפנים עליהם יש לבדוק את תקפות הטיעונים. "...דווקא העמדה האנתרופוצנטרית (כנגד העמדה הדתית, חברתית, לאומית, ה.ד. ) מחייבת זהירות קיצונית וקצב איטי לגבי השינויים האפשריים העשויים לחול בחיי החברה של העולים , כלומר שלי ושל הורי (שם 277). "...נמצאנו למדים שישנן מעין שתי חזיתות של קולטים ונקלטים, מכוונים ומכוונים, בעלי תרבות מפותחת יותר ובעלי תרבות פרימיטיבית יותר?" (שם/שם.) על כך יצא קצפו של רוטנשטריך שקבע שיש כאן בעיה מתודית יסודית לגבי השאלה "באיזה מידה מותר ואפשר למתוח קו של הבדלה בין הצדדים השונים" (רוטנשטרייך, 335:1951).
עוצמת דבריו הדהדה כה חזק ונישאה בידי מדינאים כמו בן- גוריון ,עד שאי אפשר היה לדחותה. הוא טען שליכודה של החברה הישראלית תלוי באמונות משותפות ובמטרות. "היש תקווה שיושג איחוד זה על רקע המציאות הנוכחית של הישוב הותיק...,שיבה לראשוניות נחוצה כדי להתמזג בתוך מערכת החיים הבנויה על אידיאות של החברה הישראלית" (שם, 338).
ואני? מי הייתי אני שאטיל ספק באמיתות אלו של גדולי הדור? שוב האמנתי שהוא יודע מה הוא שח ולמה התכוון. התמזגתי. עם השנים למדתי שפולמוס זה הפך למנגנון הדרה מאסיבי, שסינן כל מי מאיתנו שנכשל במבחן ההשתכנזות. מנגנון שינק מ"ברי סמכא" בענייני ספרות, פילוסופיה, חינוך ומוסר. דיון זה משך את השתתפותם של עוד ועוד הוגים והם בחשו בקלחת ההשוואה של פרימיטיביות מול מודרניות. הם הקדיחו את התבשיל בעוד אני מתבוננת בעיניים קרועות, בעודי מתאמצת בכל כוחי לעכל את המהות שרקחו עבורי.
הסוציולוגיה הציונית
בנין העל של הסוציולוגיה הישראלית הושתת גם הוא על יסודות אלו. "מדע" הסוציולוגיה שבראשית דרכו היה כלי שרת בידי השלטון, כלי שנועד להדריכו בקליטת העלייה. קרבתם האידיאולוגית והרגשית של מפתחי ענף הסוציולוגיה (כאייזנשטדט) אל המפעל הציוני ואבותיו, תרמה רבות לטשטוש ההבחנה בין אקדמיה, פוליטיקה ואידיאולוגיה (אורי רם). שותפותם הרגשית והרעיונית לתקומת המדינה וחיזוקה, איחדה את כולם תחת תפישה ציונית אגרסיבית ונעדרת סובלנות. לאורך כל מחקריו שמר אייזנשטדט על הבחנה בין חלוצים לין עולים. על פי הבחנה זו, הורי,שבאו אחרי קום המדינה, לא היו יכולים להיות חלוצים. זאת ועוד על פי תפישתו, להורי לא הייתה זהות לאומית משום שהם לא היו חילונים על פי טעמו ולא מודרנים. הם היו אנטי תזה של חלוציות ואף מסוכנים למפעל הציוני משום שהיו מסורתיים דתיים (אייזנשטדט,44:1967). אייזנשטדט ראה את הורי כמי שאינם מסוגלים לדעתו לשנות מתוך הכרה את המבנה התעסוקתי והכלכלי שלהם, את חיי החברה והתרבות שלהם (שם.שם).
לדעתו של זה, הורי לא היו בשלים להשתמש בקבלת אזרחות ישראלית כזכות ולעשות בה שימוש לצורך "מוביליות תעסוקתית" (שם:44), לכן, כשלון היקלטותם בארץ מוטל עליהם. הואיל וכך הלכה אמי לעבוד כעוזרת בית בבית האשכנזי של יצחק בן צבי ופוטרה אחרי יומיים על ידי רחל ינאית, כי הייתה מרוקאית ולא תימניה! תימניות נחשבו למנקות יותר חרוצות ממרוקאיות. בבית אשכנזי אחר גילתה שאוכלים טריפה. היא הזדעזעה וירקה הצידה. "הם לא יהודים", אמרה וגילתה שבינה לבין ארץ -ישראל חוצצת חומה גבוהה. זו לא החברה שבה רצתה להיקלט. אבל מי בכלל שאל אותה. השאלה איך היא רוצה לראות את החברה שאליה היא מצטרפת כלל לא עמדה על הפרק. זאת ועוד, כאשר ניסתה להשפיע והדבר לא עלה בקנה אחד עם הציונות, מייד נדחתה בגסות. היא, בניגוד לאבי, בחרה ל"הכשל" בקליטתה החברתית. אני עמדתי על החומה הזו ולבסוף הכרעתי לטובת הצד המנצח, העשיר, החזק המצליח, לטובת ההשתכנזות שמחירה היה התנכרות מלאה לעצמי ולזהותי ,ובוז להורי ולאוזלת היד שאמי גילתה בתהליך ההשתכנזות.
תפישת מציאות זו ותיאור כל פגמינו באופן מדעי היסטורי פסיכולוגי וסוציולוגי, ברוח התיאוריה הסטרוקטורלית פונקציונלית, בימים הראשונים של המדינה, לא היוו רק בסיס לעיצובה של מדיניות החברה והרווחה, אלא בד בבד קיבעו קווים לדמותן של הדיסציפלינות ההיקפיות. בתי- הספר לחינוך ולעבודה סוציאלית השתיתו את כל עבודתם ואת כל הגדרותיהם בדבר נחשלות, פערים, וטעוני טיפוח על יסודות אלו. מתוך אותם יסודות צמחו תוכניות שתיארו אותי ואת הורי בפני ובפני חברי האשכנזים. בני החלוצים, בהם קינאתי, הוגדרו נציגי "העברי הקדמון שהשיל את מאפייני גלותו והתחדש בארצו" (פירר שם, 29-28). אז באנו, אני והורי, והבאנו ערכים שליליים, הסתייגנו מעבודת כפיים, בהיותנו שמרנים ובעלי נטייה לאלימות, ובהוותנו איום על הציונות בשל תכונותינו אלו (פירר, שם, 25). פתאום תפשתי שלא משנה מה עשיתי או לא עשיתי,חשוב היה שאשתכנז ואם לא עשיתי זאת היה על חברי לדחות אותי . אותה השתכנזות זורמת עד היום בעורקי ואני מתקשה לתת למתים לנוח בקברותיהם בשלום בשל כך.
והיום:
אני רוצה להידרש לשאלה חוזרת ונשנית בלשונו של סטודנט שהקשה: "די, אני מלא עד כאן במה שעשו להורי, עד מתי?, זה כבר לא רלוונטי לי". אני ושכמותי מקלקלים לסטודנט שרוצה לשכוח, (ואני מניחה שגם לכם, הקוראים) ,את המציאות, ומטילים ענן המעיב על הקונצנזוס, לפיו, פעם אולי הייתה בעיה, אך היום היא כבר איננה קיימת וכל מי שרוצה להתקדם הדבר ביכולתו. "תסתכלי עלי", אמר הסטודנט, אני באתי מירוחם ואבא שלי לפני שנפטר היה יותר זמן מובטל מאשר עבד, ואני גומר היום הנדסת חשמל". אלא שהנה באים דורית רביניאן, שעשתה את זה, סמי שלום שיטרית, יוסי דהאן, ויקי שירן, יוסי יונה, יהודה שנהב, ועוד, ומתעקשים לחטט, מתעקשים לקרוא לעצמם "נובו פר?נקים". התשובה נעוצה במילותיה של רביניאן , "ילד אשכנזי טוב יודע שאהבה אהבה אבל עדיף מישהי משלנו... לעומתו המשתכנז צוחק איתו ואומר "אין לי גורמט על פרק היד ואיני מקלל בערבית .החולצה שלי סגורה עד הכפתור האחרון והיא מבנטון. עוד מעט נדמה לו שפניו מחוירים מרוב הזדהות עם הצד השני" (רביניאן העיר 43 ,29.9.93). וכי מה יכול המשתכנז לעשות? לחזור לעבר? לפתוח בהתרפסות נוסטלגית על התרבות? איזו תרבות? של כורדיסטאן, מרוקו? של היום? של אז? היום יש רק פאואור רנג'ר וקוקה קולה, אז על מה הוויכוח? אני מדברת, לא חשוב על מה, בעברית אידית, חושבת על פי דפוסי תרבות אירופאית, אני נושמת בקצב אידיאולוגיה ציונית ושיר "הרעות", וכואבת במונחי אינטגרציה. לכן הנושא רלוונטי לשנות האלפיים.
הנושא רלוונטי כי ספרות הילדים הנכתבת עד היום הינה ברובה המכריע של אנשים שחושבים באופן אירופצנטרי - אנשים שחוקר הספרות אדיר כהן מצא כי הם גם האחראים לסטריאוטיפים המציגים את הילד הערבי כנחות ומפלצתי רק משום שהוא אוריינטלי. פעם מצאתי את עצמי מעיינת בספר הילדים רומיה המטפלת הקטנה שמחברו לוין קיפניס קיבל פרס ישראל על פעלו בספרות לילדים. הספר מספר על תימניה קטנה, עולה חדשה, מלוכלכת ומזת רעב. היא הובאה לבית של אנשים ותיקים בארץ על ידי אביה שרצה להשכיר אותה כמטפלת לבנם. בבית הוותיקים עברה רומיה מטמורפוזה. ראשית הפכו את שמה לעברי יותר - מרומיה, הייתה למוריה! שנית, רחצו אותה היטב, ניקו וסרקו אותה ואף האמינו שבתוך זמן קצר, כך קיפניס, יעשו ממנה בן אדם, וילמדו אותה דרך ארץ (עמוד 10). מצאתי את הספר כאשר חיפשתי לבני ספרים בדוכן לספרות ילדים. לא בשנות החמישים, אלא ביריד הספרים של 1991 בירושלים. הספר איננו שריד משנים רחוקות, אלא נדפס כקלאסיקה לילדים, ב- 1981 בתל- אביב (בהוצאת ליכטנפלד). הנושא רלוונטי משום שתלמידי בתי- הספר לחינוך עדיין חשופים לספרים מהם ציטטתי, שם הם מוצאים הגדרות של טעוני טיפוח כפי שהגדיר אותם פרנקנשטיין מקדמת דנא! הנושא רלוונטי משום שמשרד החינוך הקציב מיליון דולר לפרוייקט חינוכי של פרנקנשטיין עבור האתיופים בשנה החולפת. הנושא רלוונטי משום שמחקרה של עמיה ליבליך על פרוייקט שפ"ר-המבוסס על תורתו של פרנקנשטיין נגנז לפני שנתיים על רקע מחלוקת בפרסום התוצאות.
אלה הראו כי בוגרי התוכנית היוקרתית בתיכון שליד האוניברסיטה השתלבו כלכלית והשכלתית אך הם מדווחים על נפש פצועה וטראומות דיכוי. בקוראי את הספרים והמאמרים האלה היום אני תמהה האם פרנקנשטיין עצמו היה 'לא פרימיטיבי' דיו כדי שתהיה לו היכולת להכיר בי כ'זולת זר' , כ'בעלת אני' משלי? לו שלחתי את פוירשטיין לערבות הטונדרה ללא ידיעת שפת השבטים המקומיים, וללא מיומנות בהתגוננות מפני חיות הפרא, האם היה נשרד? מה תועלת לו במיומנויות האירופאיות, אם כל בן שבט שגילו 13 היה עובר את מבחן ההישרדות טוב ממנו? האם היו אז בני השבט דנים אותו לכף פיגור? מה ידעו עלי החוקרים כ"זולת זרה"? מדוע השליכו עלי את כל הפסיכולוגיזם הפרוידיאני והרורשאכי הזה? אני האובייקט הנחקר שואלת היום כסובייקט.
לסיכום, אנחנו נתונים בתוך תהליך שאת טיבו ועצמתו עדיין אינני מסוגלת להקיף. אין זו חזרה לשורשים ואין זו רהביליטציה או רה קונסטרוקציה של הזהות - אלו הן מילים חשודות ומסוכנות לטעמי. דבר אחד ברור לי, בין שאני מודעת לו ובין שלא. אני כנראה תוצר של מכבש חינוכי, אינטלקטואלי , פוליטי, כלכלי שגרס ושחק ולא הותיר מרחב להתפתחותי מחוץ לסדר שהוכתב על ידי הגמוניה בעלת אוריינטציה פטריארכלית, אשכנזית, ציונית, אירופאית, שהגדירה עבורי מהי ישראליות.
כמה שאת יפה, לא רואים שאת מרוקאית
Reprint in Eds. Michal Zelermayer and Pnina Peri, Teachers in Israel: A Feminist Perspective, 2002:174-186, Tel Aviv: Kav Adom. (Hebrew).
הקדמה:
מאמר זה מתמודד עם נושא דיכוין של נשים מזרחיות והשפעותיו על תהליכי הבניית הזהות.
פ.ה. קולינס העוסקת בניתוח תופעת הדיכוי ומרכיביו השונים, מסבירה את התופעה באמצעות מטריצת דיכוי רב תחומי שמרכיביה גזע, גיל, מין ודת. היא קובעת שללא קשר למקורותיו של הדיכוי, פגיעתו היא בכך שהוא מתנקז לחוויה קשה, הנחרטת בתודעה ומלווה את העשייה והקיום בתחושות של השפלה, שיתוק, חולשה וערעור מתמידים (Collins: 1990). קולינס מטעימה כי כתוצאה מן הדיכוי האישה הנפגעת מתקשה להשתחרר מסינדרומים של שיתוק, ולכן, לא פעם, היא מוותרת על מאבק לשחרור מתוך אי אמון בסיכוי לשינוי.
סיפורן של הנשים המזרחיות בישראל דומה. זהו סיפור של נשים שחוות דיכוי רב תחומי, כנשים, כמזרחיות, כמסורתיות. אולם, סיפור זה לא סופר ולכן גורלו כגורל סיפורים של קבוצות נשים רבות בעולם. גורל שניתן להגדירו כ"מלכודת הבלתי נראות". שכן סיפור המזרחים בישראל , כשלעצמו, לא זכה לגילויים ולמחקר הולמים, מתייחס באופן גורף לסיפורן של הנשים המזרחיות, וכך מבליע בתוכו את החוויה ההיסטורית הייחודית שנשים מזרחיות חוו והנן חוות בישראל. חוויות הקשורות להיותן נשים שבאו לעולם קולוניאליסטי ופוסט קולוניאליסטי, כפי שהציונות עיצבה אותו.
חוקרת שנדרשה לשאלה של התנסויות הדיכוי של נשים, גיאטרי צ'קרוורטי ספיבק, נגעה בו מזווית של התנסות בשלטון אירופוצנטרי קולוניאליסטי. ספיבק מציעה בספרה
(Rutledge N.Y. 1990) The PostColonial Critique לבחון מחדש את הפיקציה הפרוידיסטית לפיה, זהותן של נשים שחיו במציאות של שלטון קולוניאליסטי, נבנתה מתוך הסיפור האדיפלי עליו נשענו מחנכיהן האירופוצנטריים. לנשים פוסט קולוניאליות, לדעתה, אין בהכרח סיפור אירופאי או סיפור מסורתי, מזוקק. גם היא טוענת שהנשים נופלות במלכודת, עקב כך שהן כלואות בין שני העולמות, אך לא ממש שייכות לאחד מהם. הנשים המזרחיות כלואות אפילו בין שלושה עולמות: העולם הפטריארכלי הערבי, אליו נחשפו בארץ המוצא, העולם האירופוצנטרי, מצידו הקולוניאליסטי והעולם של המסורת היהודית והדתית. שלושה עולמות שהמשותף להם הוא שילטונו של הסדר הפטריארכלי. אלו הם עולמות, שבכול גרסה מערבית או מזרחית, הנשים בהם מדוכאות. על יסוד גישתן של ספיבק ושל קולינס, ניתן לראות שיש לפנינו בעיקר סיפור של דיכוי: מסורתי אירופאי, קולוניאליסטי, מערבי, מזרחי וציוני. בתוך אלה, מתפתחות זהויותיהן של נשים כשהן לא פעם, מרוסקות, מבולבלות, נאבקות מאבק סיזיפי על השליטה בתודעה ,בערכים, ברגשות, ביצרים, בכל ההוויה. הן מדווחות על דיסוננס שבו איך שהן נראות לא בהכרח משקף את מה שהן באמת, אלא את מה שהמראה החברתית והערכית משקפת להן. השתקפות זו איננה בהכרח תואמת את הבנתן, אלא מה שסוכני הסוציאליזציה מבקשים לעשות עם נפשותיהן . הזהות הנשית לכודה בעולם מראות, כפי שמתארת אותה החוקרת קתרין מקינון, בספרה
Towards a Feminist Theory of the State (Harvard 1989) . לכן סיפור הדיכוי של נשים מזרחיות, איננו עובר דרך פמיניזם סכולסטי, כלשונה של מוריסון על עניין העבדות (טוני מוריסון 1997). די בעיבודו של אוסף התנסויות, בהקשר המושגי והתיאורטי, ואלה יצביעו על כך שסיפורן של המזרחיות הוא פמיניסטי.
במאמר זה אני מבקשת להשאיר את השאלה התיאורטית פתוחה: מתי נעשה טקסט רלוונטי לפמיניזם, האם כאשר תכניו הם פמיניסטיים? כאשר התיאוריה והמושגים המשמשים בניתוח, פמיניסטיים?
מבחינה פוליטית הקשר ברור: אין ספק שפמיניזם ומזרחיות ממלאים תפקידים מכריעים בפיתוח תודעתן של נשים, אפילו הן אשכנזיות. כלומר, הדיון על מזרחיות הביא פמיניסטיות אחדות לכדי כך שהן הרחיבו את העניין הפמיניסטי לטובת השאלה מה זה להיות אשכנזיה, כלומר אישה השייכת לקבוצה חברתית המזוהה כ'אשכנזיה'.
במחקר שלפנינו אצא מנקודת מוצא אישית ואינדיווידואלית ואתקדם לעבר הפוליטי, על פי הגישה הפמיניסטית הרואה באישי את הפוליטי (מקינון 1989; אוונס 1979). ילדה עולה אחת, אשר כמו רבים מבני הדור השני, היטיבה מאוד לקלוט את המשנה שלימדו אותה מוריה בבית- הספר. משנה שחפצה להטיל אותה לכור היתוך ולהפכה ל"ישראלי חדש" (לא ישראלית). אותה ילדה, שהיא מקרה המבחן שלנו, מביאה עדויות אישיות המשקפות חוויות קולקטיביות של נשים מזרחיות רבות כגון החלפת שם הלידה בשם פרטי "ישראלי", הסתרת המוצא המזרחי ועוד. דבריה של הילדה אמנם מיוחסים לישות אחת, אך, הם מורכבים מפסיפס עדויות של נשים רבות. העדויות מובאות כדיאלוג שמתקיים בינה ובין מעצבי התכנים ההיסטוריים, הפסיכולוגיים והסוציולוגיים, אותם נדרשה להפנים. בדרך זו אני הולכת בעקבות עצתה של ספיבק ובוחנת מחדש את הפיקציה לפיה נבנתה זהותה של ילדה שחונכה במציאות של שלטון אירופוצנטרי קולוניאליסטי. מתוך הסיפור האדיפלי עליו נשענו מחנכיה של אותה ילדה אני בודקת מהו הסיפור שהיא בנתה, ומציגה אותו דרך עיניה שלה. בעשותי כך אני מעניקה תקפות להנחתה של ספיבק, כי לנשים פוסט קולוניאליות אין בהכרח סיפור אירופאי או סיפור מסורתי, מזוקק. מבחינה מתודולוגית, מהווה מאמר זה צעד נוסף בשיטה האנתרופולוגית המוכרת כחוקרת-משתתפת. אותה ילדה יונקת גם מניסיוני האישי.
הסיפור:
"כמה שאת יפה, לא רואים שאת מרוקאית", היה המשפט שאיתו גדלתי מאז הובאתי ממרוקו למחנה העולים "שער העליה" ומשם לפרדס חנה, ב- 1949. שמעתי את המשפט לראשונה מהאחות בלבן שבאה לאוהל לייעץ לאמי איך לגדל אותי , את אחותי ואת אחי, שכבר נולד באוהל. היא דיברה על גידול ילדים כאילו הייתה המצאה ציונית.
את המשפט ההוא שמעתי גם מהגננת היקית, כסופת השיער, גבוהת הקומה, שלקחה ממני את שמי - הנרייט - ונתנה לי תחתיו את השם הנורא 'אהובה'. "השם הנרייט קשה להגיה", כך אמרה. שמעתי את המשפט ההוא גם מהשכנים ומהילדים של השכנים ובעיקר בגיל ההתבגרות, כאשר בכל היכרות חדשה עמדה חזותי החיצונית לביקורת. היום, משבגרתי וקמטים החלו חורשים את פני, לבש המשפט מהדורה מקוצרת, לאמור "ממש לא רואים עליך". מראה זה של 'לא מרוקאית' איפשר לי להפוך לא פעם ל?דני דין" - הגמד הרואה ואינו נראה - שמעתי דעות רבות על מרוקאים מפי לא מרוקאים שחשבו שאני "משלהם", ולמדתי הרבה על זיקה ושייכות לעליונים ותחתונים בחברה הישראלית של שנות החמישים והשישים, שדברה כל כך הרבה על שוויון וחירות.
בגיל 4-3 עורר בי משפט זה רק תחושות עמומות הקשורות במתח שבין צבע עיני הירוק ועורי הבהיר, לבין מוצאי. רק מאוחר יותר הבנתי שמה שנותר עמום היה שדר ש"יש לי מזל שאני לא נראית מרוקאית" ושקיים מתח בין ערכים אסתטיים ובין להיות מרוקאית.
על הציר הזה נעו תחושות הזרות שלי בשנים המוקדמות של חיי - אני לא דומה למרוקאים ולכן "יש לי מזל" ,ובמקביל "יש לי מזל" כי אני נראית ממש כמו אשכנזיה. כלואה בין השניים - מי שהייתי ומי שחשבו שאני - התגבשה תמונת העולם שלי על פי דיכוטומיה ברורה של איכות טובה ורעה הנמדדת לפי המוצא.
השתכנזות:
בגיל עשר, עברו הורי להתגורר בירושלים. המעבר העניק לי הזדמנות "לפתוח דף חדש בחיי וליישב את הסתירה המוזרה הקיימת בין להיות יפה לבין להיות מרוקאית". לחברי החדשים בכיתה סיפרתי שנולדתי בצרפת. כדי להבטיח אמינות לסיפורי הפסקתי לדבר בח'ית ובע'ין וסיגלתי לעצמי מבטא של אשכנזיה - 'כ'ת' ו'א'ין'.
מובן שלא הזמנתי את חברי הביתה שמא יגלו שאמי מדברת ערבית. אסרתי עליה לדבר ערבית ברחוב, ומעתה הייתי עסוקה בהגנה על הילדה שרציתי להיות, הילדה הצרפתיה שקיוויתי שיחשבו שהיא אני.
אני עצמי התחלתי להאמין בבדיות שלי ולאט לאט בניתי לי זהות רצויה. בבית שאלתי שאלות על מילים צרפתיות. הורי למדו במרוקו בבית- ספר אליאנס וידעו הרבה על התרבות וההיסטוריה הצרפתית. אז שמעתי לראשונה על זולא והוגו, על 'עלובי החיים', על רוסו, על המהפכה, על נפוליאון ומלחמותיו ועל מעללי הגבורה של גנרל ליוטה. על כול אלה סיפרה לי אמי הרבה לפני שהתחילו שעורי ההיסטוריה הכללית בבית- הספר. שילבתי את אלה בזהותי המתרקמת לנגד עינ?י תודעתי והוספתי עוד פרטים ביוגרפיים. חושי אמרו לי שידע והתמצאות בתרבות מערבית יקנו לי מעמד שוויוני בכיתה.
לחברי הדבר לא הפריע. לדימוי העצמי שלי הוא רק הועיל. הועיל לי? מי זה 'לי'? לילדה הדמיונית ההיא. אותי ה"אמיתית", המרוקאית, שנאתי. רציתי שלא תהיה. העולה החדשה שלא הולכת לחוגים "כמו כל הילדים", שיש לה רק שיעורים של בית- הספר, שצריכה לקרוא ולשנן ספרים וסיפורים על "אבותי בשטטל" ,על יצירות ספרותיות של משוררים לאומיים, שעל פי תפישת העולם שלהם היוו הפ?רנקים סכנה לחלום הציוני. על משפחת הלוחמים שבנתה חומה ומגדל ושפרצה דרכים לירושלים. לשווא חיפשתי, ולא זיהיתי, את עצמי או את אבי האמיתי בתוכם, על אמי אין מה לדבר, היא נעדרה מהסיפור. לבסוף התחזקתי בדעתי שצריך להאחז בצרפתיה ההיא, הדמיונית. "מיקראות ישראל" וספרי ההיסטוריה של עם ישראל שכנעו אותי שטוב עשיתי שיצרתי לי את הילדה האירופאית.
ההיסטוריה הציונית:
פעם, כשמצאתי סוף סוף, ספרים עלי, האמיתית, גיליתי כי אני 'בת עדות המזרח' - כך כוניתי בספרי הלימוד - מלוכלכת, ענייה, חולה במחלות זיהומיות, אימפוטנטית מבחינה רוחנית, חסרת כוח שיפוט מוסרי, בורה, אלימה, ועצלה (פירר, ר.28:1986). על הורי אמרו ש"נפלה עליהם תרדמה היסטורית" (שמואלי, א. 268:1970), או גרוע מזה, הואשמתי בכך שכשאבותי ואנו הגענו לארץ, גרמנו לשקיעתו התרבותית של הישוב בארץ-ישראל בגלל תסביכי הנחיתות שלנו כבני עדות ושבטים (שם.414). עתה כבר היו לי הוכחות לאינטואיציות שלי שלהיות מרוקאית זה רע ועל כן יש הצדקה לחיסולה של הילדה ההיא השנואה. שהרי, "אפילו המורה להיסטוריה אמרה שהמרוקאית פרימיטיבית ומלוכלכת, ומי בכלל רוצה להיות שייכת לכאלה שחולים במחלות זיהומיות ואחראים לשקיעה תרבותית?" . האמנתי לכל מילה שאמרו לי מורי ומורותי, והצלחתי להסיק כי כל מה שהוא "מזרחי" הוא מפגר, מנוון ופרימיטיבי, ולכן מוטב לי לבחור באלטרנטיבה האשכנזית. אז השתכנזתי. פירוש הדבר עבורי היה לבנות זהות "נקיה", מתקדמת, מודרנית ולהחריב עד היסוד את הזהות שנתנו לי הורי. לדחות הכל: את עברם, תרבותם, לשונם ,ערכיהם, אהבותיהם ושנאותיהם, כאבם ואשרם.
השתכנזותי הייתה מאוד מוצלחת. צללתי בעולם של מוסיקה אוונגרדית של שטוקהאוזן, של מוסיקה א-קפלה, במוסיקה של במוצרט ובביוגרפיה שלו שנים לפני שהופק הסרט אמדיאוס, והכרתי את בך עוד לפני שיצירותיו עובדו לתופים על ידי וולדו דה לוס ריוס.
שום דבר שהיה לי מעצמי, האמיתית, לא נראה לי מתאים להציע לחברה שבה חייתי. לכן, התרכזתי בחיקוי הצורה, במראה, בתחפושת.
באותו זמן, "הם",חברי, עסקו ב"מהות", ב"לימודים האמיתיים". בלימודים האלה נכשלתי. המורה אמרה לאמי "היא יכולה להגיע להישגים אם רק תרצה". אמי חזרה על הדברים באוזני. אני רציתי, אבל היה גבול ליכולת הספיגה שלי במרוץ הכולל.
הייתי נפל בעיני עצמי ובעיני חברי. נותרתי כלואה בעולמי הפנימי הבנוי על זיזים ורסיסים של זהויות כמו חדר מראות - בבואה פיקטיבית ישראלית. זהות מרוקאית נתעבת. צרפתיה דמיונית.
חסרת נשימה המשכתי לרוץ אחרי גילויי הידע וביסוסם. גיליתי ששמואלי, אביבי פרסקי, וקירשנבאום היו "רק" מחנכים. את עבודת התשתית הניחו עבורם אבות המייסדים. כישלוני בלימודים היווה עבורם ועבורי, הוכחה על נחשלותי. תזות אלה שגשגו גם בהיכלות האוניברסיטה העברית. האליטה האינטלקטואלית הניחה את התשתית לחקר ישראל תוך עיון מעמיק בדמותו של הישראלי הרצוי וקיבעה זהות זו במסמרות הציונות ותנועת העבודה. ההוגים הניחו אבני פינה "מדעיים", עליהם, כך הבנתי מאוחר יותר, הושתתו כל תפישותיי ואמונותיי, כל הדימויים הרצויים וגם אלה שאפפו אותי וחפצתי להתנער מהם. ניסיתי להתבונן בהם מקרוב יותר, ומה שעלה מהתמונה הוא מלחמת חורמה תוקפנית, ולא סתם מתח, בין תרבות מערבית לאוריינטלית. מלחמה שרתמה את כל הכלים המדעיים והפוליטיים לשירות יצירתי מחדש, וקודם כל לחיסול הישן.
הפסיכולוגיה הציונית:
מי היו אותם מדענים, וכיצד פעלו? אותם מדענים שחקרו אותי ואת חברי, וראו בנו שפני ניסיון, אמרו את הדברים הבאים: "התוצאות שהושגו על ידי בני נוער אלה בבדיקות השיטתיות שנערכו להם הצביעו על פיגור בהתפתחותם האינטלקטואלית. מבחנים בלתי מילוליים שונים שנערכו להם הוכיחו פיגור של שנה או שנתיים, ולעתים קרובות אף יותר מזה, בהשוואה לאוכלוסיות נוער בגיל דומה באירופה. האם עלינו לפרש את הדבר כנחיתות ביולוגית ולראות בקשייהם ביטוי להיעדר כשרים אינטלקטואליים והגבלות בפעילות הפסיכופיזיולוגית?". דברים אלה נאמרו עלי בספרם של קרל פוירשטיין ורישל, מ.,ילדי המלח - הפיגור התרבותי אצל ילדי מרוקו ומשמעותו בחינוך (הוצאת מכון סאלד והסוכנות היהודית תשכ"ג:17). בהמשך הדברים השתדלו החוקרים להביא עצות מועילות למחנך הניצב בפני משימת החינוך מחדש שלי ושל אחי ואחותי. הם הבטיחו להרחיב בכל מה שקשור לגורמים הסוציאלים והתרבותיים והשפעתם המיוחדת על "התפתחות(ו)י הבלתי תקינה" (שם:17). עוד מצאתי שם שהמחברים קבעו שאינני מצטיינת בסקרנות (עמוד 101), שאין בסביבתי איש שיוכל לספק את סקרנותי (שם, 101), שאינני מצטיינת בנטייה להסתכלות, שאינני מסוגלת להבחין בין דמיוני למציאותי (עמוד 185), בין טבעי לעל טבעי (עמוד 185). מובן שלא שאלו אותי אם בחרתי לחיות בתוך עולם דמיוני, וקבעו שאיני יכולה אחרת. המחברים נכנסו לנבכי נשמתי וחרצו משפט על תודעתי.
מבלי ששאלו את פי קבעו פוירשטיין ורישל את גבולות יכולתי ותייגו אותי כבעלת נטייה לסטיות מיניות או להומוסקסואליות (עמוד 196).
על פי נתונים אלה קבעו פוירשטיין ורישל את ההנחיות הבאות שהומלצו למורים: יש להימנע מלגלות זלזול כלפי מטען המסורת שלי, ואמונותי אפילו הן תפלות. כי הבעיות שאותם פרחי ההוראה ששמעו משנה זו מפי מחנכי הדור, יגלו אצלי, נובעות מכך שאינני מסוגלת לקלוט הסברים מופשטים (עמוד 194), ושמתחת לבעיה הדתית מסתתרת אצלי בעיה הנוגעת ליחסי עם היסוד האבהי (עמוד 195), וזאת בשל המוסר המיני שלי, הנובע מאורח החיים הצפון אפריקאי (עמודים 196-197). על המחנכים להיזהר איפוא, כיוון שנוכחותי בקבוצה עלולה להיות מסוכנת והיא מחייבת השגחה של פסיכולוג.
קרל פרנקנשטיין לעומתם , במאמרו "לבעיית ההבדלים האתניים" (1951) העמיק בשאלה הנוגעת לאופן בו יש לשנות את האופי האתני של הורי . שורשי האופי האתני של אבי ושל אמי נתונים לדעתו בבלתי מודע, ולכן הכוונה הכרתית אין בכוחה לשנותנו (שם, 270). "רק כוחות הפועלים על הבלתי מודע עשויים לשנות את משקלו של האופי האתני" (שם/שם) לכן עלי ועל הורי להתמודד באופן פעיל עם האופי האתני שלנו (שם:272).
כיוון שהאמנתי בכנות כוונותיו של פרנקנשטיין,כפי שנישא בפי מחנכי, כך עשיתי, התמודדתי באופן פעיל בדיכוי עצמי, מאז הייתי בת שש, ביחידות ובתוך הקבוצה, ממש כמו שהמליץ (שם בעמוד 292). המצאתי את הצרפתייה ההיא מקטעי המידע שהפנמתי מאמי, שכן סיכוייה להתקבל על ידי פרנקנשטיין היו גבוהים יותר. בניתי את עולמי לפי מידותיו. אבל ללא הועיל. למרות שאימצתי את המלצותיו, היה פרנקנשטיין ספקן באשר לסיכויי הצלחתי , משום שגם הוא, כמו פוירשטיין, סבר שכושר ההפשטה שלי לקוי וכושר האינטליגנציה שלי נמוך. על כן לא ניחנתי ביכולת חשיבה סיבתית לגבי הבנת חוקיות העולם והחיים, בהבחנה בין עיקר וטפל ובהתמצאות במצבים הדורשים "הבנת הסיבות", החוקים והעיקר, ובהסתגלות לתנאים חדשים המחייבים ראייה מהירה של המשותף והמבדיל". במאמר אחר בשם "למושג הפרימיטיביות" (1951) ניתח פרנקנשטיין את סוגי הפרימיטיביות המוכרים לו - של הילד (עמוד 342), של הלקוי בשכלו (עמוד 344), ושל חולה הרוח (347).
בהקשרים אלה ניתח את תודעת ה'אני' ואת חולשתו אצל הפרימיטיבי הנחשל. כל אלה "...מהווים רק כעין הקדמה לנושאנו העיקרי, ניתוח המנטליות הפרימיטיבית של יהודי העדות הבאים אלינו מאיזורי תרבות נחשלים" (עמוד 352)..."אמרנו שהאדם הפרימיטיבי חסר 'אני' ושעולמו עולם על- אישי..., עלול ה'אני' ל"התנפח" (נרקסיזם)...,ומכאן האנוכיות הצרה וחוסר ההבנה לערכים על אינדיווידואליים המציינים את הפרימיטיביות המנוונת" (שם 353).
ממחנכי ששתו את מחקריו בשקיקה, הבנתי שה'אני' שלי הינו חסר תוכן פונקציונאלי ,שאינני יכולה להגיע בדרך ההפשטה להכרת הזולת הזר כבעל 'אני'! (שם, 352).
כל זה היה חשוב לפרנקנשטיין ומרעיו במישור הפילוסופי. הם ראו "את המכלול", היו חרדים "לגורל עם ישראל", ולא לגורל הילדים או המזרחים הקונקרטיים, עליהם נסבו מסקנותיהם. דעותיו אלו של פרנקנשטיין עוררו את זעמו של עקיבא ארנסט סימון, אשר נטל את קולמוסו ונקט בשם המפורש - פרימיטיביות, במאמר שכותרתו "על משמעותו של מושג הפרימיטיביות" (1951). מעתה ואילך ניתק הדיון מקרקע המציאות ונעשה למדני וסכולסטי.
בפולמוס הזה הורי ואני היינו לישויות מופשטות , השפנים עליהם יש לבדוק את תקפות הטיעונים. "...דווקא העמדה האנתרופוצנטרית (כנגד העמדה הדתית, חברתית, לאומית, ה.ד. ) מחייבת זהירות קיצונית וקצב איטי לגבי השינויים האפשריים העשויים לחול בחיי החברה של העולים , כלומר שלי ושל הורי (שם 277). "...נמצאנו למדים שישנן מעין שתי חזיתות של קולטים ונקלטים, מכוונים ומכוונים, בעלי תרבות מפותחת יותר ובעלי תרבות פרימיטיבית יותר?" (שם/שם.) על כך יצא קצפו של רוטנשטריך שקבע שיש כאן בעיה מתודית יסודית לגבי השאלה "באיזה מידה מותר ואפשר למתוח קו של הבדלה בין הצדדים השונים" (רוטנשטרייך, 335:1951).
עוצמת דבריו הדהדה כה חזק ונישאה בידי מדינאים כמו בן- גוריון ,עד שאי אפשר היה לדחותה. הוא טען שליכודה של החברה הישראלית תלוי באמונות משותפות ובמטרות. "היש תקווה שיושג איחוד זה על רקע המציאות הנוכחית של הישוב הותיק...,שיבה לראשוניות נחוצה כדי להתמזג בתוך מערכת החיים הבנויה על אידיאות של החברה הישראלית" (שם, 338).
ואני? מי הייתי אני שאטיל ספק באמיתות אלו של גדולי הדור? שוב האמנתי שהוא יודע מה הוא שח ולמה התכוון. התמזגתי. עם השנים למדתי שפולמוס זה הפך למנגנון הדרה מאסיבי, שסינן כל מי מאיתנו שנכשל במבחן ההשתכנזות. מנגנון שינק מ"ברי סמכא" בענייני ספרות, פילוסופיה, חינוך ומוסר. דיון זה משך את השתתפותם של עוד ועוד הוגים והם בחשו בקלחת ההשוואה של פרימיטיביות מול מודרניות. הם הקדיחו את התבשיל בעוד אני מתבוננת בעיניים קרועות, בעודי מתאמצת בכל כוחי לעכל את המהות שרקחו עבורי.
הסוציולוגיה הציונית
בנין העל של הסוציולוגיה הישראלית הושתת גם הוא על יסודות אלו. "מדע" הסוציולוגיה שבראשית דרכו היה כלי שרת בידי השלטון, כלי שנועד להדריכו בקליטת העלייה. קרבתם האידיאולוגית והרגשית של מפתחי ענף הסוציולוגיה (כאייזנשטדט) אל המפעל הציוני ואבותיו, תרמה רבות לטשטוש ההבחנה בין אקדמיה, פוליטיקה ואידיאולוגיה (אורי רם). שותפותם הרגשית והרעיונית לתקומת המדינה וחיזוקה, איחדה את כולם תחת תפישה ציונית אגרסיבית ונעדרת סובלנות. לאורך כל מחקריו שמר אייזנשטדט על הבחנה בין חלוצים לין עולים. על פי הבחנה זו, הורי,שבאו אחרי קום המדינה, לא היו יכולים להיות חלוצים. זאת ועוד על פי תפישתו, להורי לא הייתה זהות לאומית משום שהם לא היו חילונים על פי טעמו ולא מודרנים. הם היו אנטי תזה של חלוציות ואף מסוכנים למפעל הציוני משום שהיו מסורתיים דתיים (אייזנשטדט,44:1967). אייזנשטדט ראה את הורי כמי שאינם מסוגלים לדעתו לשנות מתוך הכרה את המבנה התעסוקתי והכלכלי שלהם, את חיי החברה והתרבות שלהם (שם.שם).
לדעתו של זה, הורי לא היו בשלים להשתמש בקבלת אזרחות ישראלית כזכות ולעשות בה שימוש לצורך "מוביליות תעסוקתית" (שם:44), לכן, כשלון היקלטותם בארץ מוטל עליהם. הואיל וכך הלכה אמי לעבוד כעוזרת בית בבית האשכנזי של יצחק בן צבי ופוטרה אחרי יומיים על ידי רחל ינאית, כי הייתה מרוקאית ולא תימניה! תימניות נחשבו למנקות יותר חרוצות ממרוקאיות. בבית אשכנזי אחר גילתה שאוכלים טריפה. היא הזדעזעה וירקה הצידה. "הם לא יהודים", אמרה וגילתה שבינה לבין ארץ -ישראל חוצצת חומה גבוהה. זו לא החברה שבה רצתה להיקלט. אבל מי בכלל שאל אותה. השאלה איך היא רוצה לראות את החברה שאליה היא מצטרפת כלל לא עמדה על הפרק. זאת ועוד, כאשר ניסתה להשפיע והדבר לא עלה בקנה אחד עם הציונות, מייד נדחתה בגסות. היא, בניגוד לאבי, בחרה ל"הכשל" בקליטתה החברתית. אני עמדתי על החומה הזו ולבסוף הכרעתי לטובת הצד המנצח, העשיר, החזק המצליח, לטובת ההשתכנזות שמחירה היה התנכרות מלאה לעצמי ולזהותי ,ובוז להורי ולאוזלת היד שאמי גילתה בתהליך ההשתכנזות.
תפישת מציאות זו ותיאור כל פגמינו באופן מדעי היסטורי פסיכולוגי וסוציולוגי, ברוח התיאוריה הסטרוקטורלית פונקציונלית, בימים הראשונים של המדינה, לא היוו רק בסיס לעיצובה של מדיניות החברה והרווחה, אלא בד בבד קיבעו קווים לדמותן של הדיסציפלינות ההיקפיות. בתי- הספר לחינוך ולעבודה סוציאלית השתיתו את כל עבודתם ואת כל הגדרותיהם בדבר נחשלות, פערים, וטעוני טיפוח על יסודות אלו. מתוך אותם יסודות צמחו תוכניות שתיארו אותי ואת הורי בפני ובפני חברי האשכנזים. בני החלוצים, בהם קינאתי, הוגדרו נציגי "העברי הקדמון שהשיל את מאפייני גלותו והתחדש בארצו" (פירר שם, 29-28). אז באנו, אני והורי, והבאנו ערכים שליליים, הסתייגנו מעבודת כפיים, בהיותנו שמרנים ובעלי נטייה לאלימות, ובהוותנו איום על הציונות בשל תכונותינו אלו (פירר, שם, 25). פתאום תפשתי שלא משנה מה עשיתי או לא עשיתי,חשוב היה שאשתכנז ואם לא עשיתי זאת היה על חברי לדחות אותי . אותה השתכנזות זורמת עד היום בעורקי ואני מתקשה לתת למתים לנוח בקברותיהם בשלום בשל כך.
והיום:
אני רוצה להידרש לשאלה חוזרת ונשנית בלשונו של סטודנט שהקשה: "די, אני מלא עד כאן במה שעשו להורי, עד מתי?, זה כבר לא רלוונטי לי". אני ושכמותי מקלקלים לסטודנט שרוצה לשכוח, (ואני מניחה שגם לכם, הקוראים) ,את המציאות, ומטילים ענן המעיב על הקונצנזוס, לפיו, פעם אולי הייתה בעיה, אך היום היא כבר איננה קיימת וכל מי שרוצה להתקדם הדבר ביכולתו. "תסתכלי עלי", אמר הסטודנט, אני באתי מירוחם ואבא שלי לפני שנפטר היה יותר זמן מובטל מאשר עבד, ואני גומר היום הנדסת חשמל". אלא שהנה באים דורית רביניאן, שעשתה את זה, סמי שלום שיטרית, יוסי דהאן, ויקי שירן, יוסי יונה, יהודה שנהב, ועוד, ומתעקשים לחטט, מתעקשים לקרוא לעצמם "נובו פר?נקים". התשובה נעוצה במילותיה של רביניאן , "ילד אשכנזי טוב יודע שאהבה אהבה אבל עדיף מישהי משלנו... לעומתו המשתכנז צוחק איתו ואומר "אין לי גורמט על פרק היד ואיני מקלל בערבית .החולצה שלי סגורה עד הכפתור האחרון והיא מבנטון. עוד מעט נדמה לו שפניו מחוירים מרוב הזדהות עם הצד השני" (רביניאן העיר 43 ,29.9.93). וכי מה יכול המשתכנז לעשות? לחזור לעבר? לפתוח בהתרפסות נוסטלגית על התרבות? איזו תרבות? של כורדיסטאן, מרוקו? של היום? של אז? היום יש רק פאואור רנג'ר וקוקה קולה, אז על מה הוויכוח? אני מדברת, לא חשוב על מה, בעברית אידית, חושבת על פי דפוסי תרבות אירופאית, אני נושמת בקצב אידיאולוגיה ציונית ושיר "הרעות", וכואבת במונחי אינטגרציה. לכן הנושא רלוונטי לשנות האלפיים.
הנושא רלוונטי כי ספרות הילדים הנכתבת עד היום הינה ברובה המכריע של אנשים שחושבים באופן אירופצנטרי - אנשים שחוקר הספרות אדיר כהן מצא כי הם גם האחראים לסטריאוטיפים המציגים את הילד הערבי כנחות ומפלצתי רק משום שהוא אוריינטלי. פעם מצאתי את עצמי מעיינת בספר הילדים רומיה המטפלת הקטנה שמחברו לוין קיפניס קיבל פרס ישראל על פעלו בספרות לילדים. הספר מספר על תימניה קטנה, עולה חדשה, מלוכלכת ומזת רעב. היא הובאה לבית של אנשים ותיקים בארץ על ידי אביה שרצה להשכיר אותה כמטפלת לבנם. בבית הוותיקים עברה רומיה מטמורפוזה. ראשית הפכו את שמה לעברי יותר - מרומיה, הייתה למוריה! שנית, רחצו אותה היטב, ניקו וסרקו אותה ואף האמינו שבתוך זמן קצר, כך קיפניס, יעשו ממנה בן אדם, וילמדו אותה דרך ארץ (עמוד 10). מצאתי את הספר כאשר חיפשתי לבני ספרים בדוכן לספרות ילדים. לא בשנות החמישים, אלא ביריד הספרים של 1991 בירושלים. הספר איננו שריד משנים רחוקות, אלא נדפס כקלאסיקה לילדים, ב- 1981 בתל- אביב (בהוצאת ליכטנפלד). הנושא רלוונטי משום שתלמידי בתי- הספר לחינוך עדיין חשופים לספרים מהם ציטטתי, שם הם מוצאים הגדרות של טעוני טיפוח כפי שהגדיר אותם פרנקנשטיין מקדמת דנא! הנושא רלוונטי משום שמשרד החינוך הקציב מיליון דולר לפרוייקט חינוכי של פרנקנשטיין עבור האתיופים בשנה החולפת. הנושא רלוונטי משום שמחקרה של עמיה ליבליך על פרוייקט שפ"ר-המבוסס על תורתו של פרנקנשטיין נגנז לפני שנתיים על רקע מחלוקת בפרסום התוצאות.
אלה הראו כי בוגרי התוכנית היוקרתית בתיכון שליד האוניברסיטה השתלבו כלכלית והשכלתית אך הם מדווחים על נפש פצועה וטראומות דיכוי. בקוראי את הספרים והמאמרים האלה היום אני תמהה האם פרנקנשטיין עצמו היה 'לא פרימיטיבי' דיו כדי שתהיה לו היכולת להכיר בי כ'זולת זר' , כ'בעלת אני' משלי? לו שלחתי את פוירשטיין לערבות הטונדרה ללא ידיעת שפת השבטים המקומיים, וללא מיומנות בהתגוננות מפני חיות הפרא, האם היה נשרד? מה תועלת לו במיומנויות האירופאיות, אם כל בן שבט שגילו 13 היה עובר את מבחן ההישרדות טוב ממנו? האם היו אז בני השבט דנים אותו לכף פיגור? מה ידעו עלי החוקרים כ"זולת זרה"? מדוע השליכו עלי את כל הפסיכולוגיזם הפרוידיאני והרורשאכי הזה? אני האובייקט הנחקר שואלת היום כסובייקט.
לסיכום, אנחנו נתונים בתוך תהליך שאת טיבו ועצמתו עדיין אינני מסוגלת להקיף. אין זו חזרה לשורשים ואין זו רהביליטציה או רה קונסטרוקציה של הזהות - אלו הן מילים חשודות ומסוכנות לטעמי. דבר אחד ברור לי, בין שאני מודעת לו ובין שלא. אני כנראה תוצר של מכבש חינוכי, אינטלקטואלי , פוליטי, כלכלי שגרס ושחק ולא הותיר מרחב להתפתחותי מחוץ לסדר שהוכתב על ידי הגמוניה בעלת אוריינטציה פטריארכלית, אשכנזית, ציונית, אירופאית, שהגדירה עבורי מהי ישראליות.
ראש החטיבה למיגדר
אוניברסיטת בן גוריון
באר שבע
אוניברסיטת בן גוריון
באר שבע
